Lapis József: Maszkák a bálban – (gyerek)irodalmi dilemmák

Lapis József (Sárospatak, 1981), kritikus, irodalomtörténész, jelenleg a Prae folyóirat, illetve a FISZ Hortus Conclusus könyvsorozatának egyik szerkesztője. 18 éves kora óta Debrecenben él. A 2015-ben elnyert Móricz Zsigmond irodalmi ösztöndíj keretében a kortárs magyar gyereklíra történeti és kritikai szempontú föltérképezésén dolgozik.

„Az ember érettsége: újra megtalálni azt a komolyságot,
amelyet még gyermekként, játék közben birtokolt.”[1]
(Friedrich Nietzsche)

A Friedrich Nietzschétől kölcsönzött, paradox szerkezetű mottó többféle tanulsággal is szolgálhat számunkra, ezúttal azonban arra a gyermekirodalommal kapcsolatos belátásra koncentrálunk, amely szerint a gyermekirodalmi művek elgondolhatóak akként is, mint amelyek a gyermeki létmódról, világérzékelésről képesek hírt adni oly módon, hogy az a felnőtt számára is a(z újra)fölfedezés lehetőségével kecsegtet. Bódis Zoltán beszél arról tanulmányában, hogy „a gyermek tehát nem más, mint maga az idegenség, amely fel nem tárt, végig nem gondolt saját idegenségünkre emlékeztet bennünket, s ezért oly kedves és magával ragadó lehetősége az életnek; hiszen a felnőtt és a gyermek közötti viszony alapvető sajátossága, hogy a felnőttit kereső szem ott véli megtalálni a gyermekit, ahol a gyermek szétbontja a felnőtti mintázatot (nyelv, cselekvési sémák)”.[2] Érdemes lehet tudatosítani azt, hogy amikor – gyermekirodalmi művek olvasásakor – olyan (éppenséggel az észlelt másszerű függvényében) a sajátként fölismerttől eltérő, más logikájú tapasztalásformákra és szemléletmódokra bukkanunk, akkor azokat épp a fölfogott különbség okán kezdjük el gyermekiként meghatározni; jellemző az, hogy nem a hasonlóban véljük a gyermekit megtalálni, s főképpen jellegzetesen megragadni. S mivel alapvetően nem az azonosság, hanem a különbözőség termékenyíti megértésünk folyamatait és módjait, folyamatosan vizsgálnunk érdemes önnön viszonyunkat a gyermek(i)hez és a gyermekirodalomhoz.[3] Nietzsche fönti bon mot-ja ugyanakkor arra hívja föl a figyelmet, hogy a gyermeki alakzata másképpen is megragadható: olyanként, amely a világhoz fordulás egy valamikor birtokolt lehetőségét tartalmazza, s amely lehetőség éppenséggel a sztereotipikusan felnőtti „komolyság”-hoz, érettséghez kapcsolódik. Amely komolyság a filozófus szerint éppenséggel a játékhoz és a világhoz való eredendő viszony jellemzője, s érett fejjel annak reflektált újraalkotása volna.

A gyermekirodalom tanulmányozása során igyekszünk a különböző távlatokat elkülöníteni és párbeszédbe léptetni, szándék és lehetőség szerint produktív módon. Grace E. Storm írja Areas of Children’s Literature című korai esszéjében, hogy amennyiben az irodalom (egyik) funkciója az, hogy a megtapasztalt életet interpretálja, továbbá hogy a saját létezésünk szűk határain túli világában is vezető legyen, úgy nincs okunk különbséget tenni a tekintetben, hogy ez a funkció a gyermekek esetében radikálisan más volna: mindkét esetben az irodalom az élet nagy értelmezője és kiterjesztője.[4] Izgalmas és hasznos dolog mégis azon gondolkodni, hogy az adott mű miképpen válhat (különböző, vagy éppenséggel hasonló módon) értelmezővé és kiterjesztővé a szocializációs folyamatban más-más módon résztvevő, eltérő tudásszerkezettel bíró befogadók számára.

Walter Benjamin Kitekintés a gyerekkönyvbe című esszéjében azt írja, elgondolkodva egy Andersen-mese történésein (amelyek szerint a könyvekből az emberek, madarak kiléptek a gyermekek elé, s megszólaltak), hogy valójában „nem a dolgok lépnek ki az oldalakból a kép-csodáló gyerek elébe – hanem ő maga hatol be oda, nézés közben, ő lesz az a népség, mely a képvilág színpompájával töltekezik. […] itt lesz játszótárssá a gyerek. Festékkel borítva, olvasás és nézegetés során magára szedett megannyi színével ott áll a maskarádé kellős közepén, és együtt-cselekszik. Olvasást mondtunk; mert szavak is belopakodtak ebbe a maszkabálba, és együtt kavarognak a forgataggal, zengő hópihékként, vad összevisszaságban.”[5] Jegyezzük meg, hogy a gyermek a képeskönyveket is – idővel saját szavajárása szerint is – „olvassa”, már a betűolvasás elsajátítása előtt; sőt, még a tényleges beszédet megelőzően is „végigolvassa” a képekkel ellátott lapokat, illetőleg az „olvasás” egy korai ponton rövid mondatos vagy kevés szavas verbális rámutatást, majd leírást, felmondást jelent.[6] Ez tulajdonképpen a képeskönyv hangos felolvasása.[7] Fontos belátása Benjaminnak az, hogy a gyermekkönyvek befogadásáról szólva kiemeli a könyv(tárgy) elemeinek aktív együttműködését, a képi és nyelvi dimenziók találkozását abban a világteremtődésben, mely talán leghatékonyabban a „játék” fogalmával írható le, s amely történésnek a gyermek, a játszó nem kizárólagos szubjektuma.[8]

Olvasásról van tehát szó, de nem pusztán verbális, hanem vizuális elemek olvasásáról, tekintetbe véve azt a körülményt (és különbséget) is, hogy a képbefogadás a szemen, a nézésen és látáson keresztül jön létre („az érzékek vízválasztója, mert egyszerre fogad be színt és formát”[9]), míg a nyelvvel való találkozás történhet szintúgy a látás (Benjamin a korai betűolvasást is a képszerűségre történő rátalálásként írja le, a betűkben még izgalmas alakzatokat látva), de akár hallás alapján is, egy másik érzékszerv bevonódásával. Az olvasás ebben a megközelítésben olyan maskarádé, amely során a képeskönyv színei, ábrái, betűi, szavai egyaránt maszkot öltenek – a használóval, a gyermekkel egyetemben. Bálint Péter fogalmaz úgy, hogy „az illusztrált könyv (olykor minősíthetetlen minősége ellenére) továbbra is: a csodás titkok és kalandos utazások tárházaként tűnik fel előtte [a gyermek előtt – L. J.]. A betűk és képi jelek kontextusa, a mese szemantikai tere azt sugalmazza számára, hogy létezik egy olyasfajta világ, amelyikbe kedve szerint bármikor beléphet, s ahol tetszőleges térbeli és időbeli utazást tehet a maga választotta hős társaságában.”[10] Az álarcosbál mint az olvasás metaforája ekképp titokzatos, a képzeletnek teret engedő, izgalommal teli tevékenység, amelyben elmosódik a határ a látott-olvasott tárgy és a látó-olvasó alany között: mindannyian részesei lesznek a játéknak. (Ismét Gadamert idézve: „a játék vonja be a játszót a maga birodalmába, és tölti el a maga szellemével. A játszó maga fölött álló valóságként tapasztalja a játékot.”[11] S a játék lebilincselő hatásának tovatűnését legbiztosabban az jelzi, hogy a játék többé nem kerekedik fölé a játékoson, s az olvasás a benne-lét felől a szórakozás, puszta kedvtelő időtöltés irányába mozdul el.)

Mindezek miatt fontos megállapítani azt is, hogy a gyermekkönyvek felforgató, perspektívakimozdító hatása legalább olyan mértékben következik a vizuális anyag sajátszerűségéből, mint a nyelvi matéria különlegességéből. Amikor a gyermekkultúra produktumaival foglalkozunk, a föntiek okán is lényeges a képi és szöveges összetevők kölcsönviszonyának és különneműségének vizsgálata.[12] A gyermekkönyvek olvasásakor tehát arra is kíváncsiak vagyunk, hogy a vizuális és verbális felületek és tartalmak miképpen csábítóak és fölhívóak, hogyan képzik meg a maguk világszerűségét, valamint, hogy a képi és szöveges világok miképpen találkoznak egymással és a tapasztalati valósággal (amennyiben szubverzióról, vagy akár nézőpont-módosulásról beszélünk).

Egy rövid példa erejéig szóba hozhatjuk e ponton Julia Donaldson és Axel Scheffler A graffaló című gyerekkönyvét, mely olyan képeskönyv, amelynek története egy ismert vicc szüzséjét követi és írja tovább, valamint újra, s amelynek remek magyar (Papp Gábor Zsigmond által fordított-írt) szövegállománya verses formájú: laza, asszonáncos összecsengésekkel, ütemhangsúlyos felező 12-esekben szól. A graffaló lény sokáig csak a főszereplő kisegér konfabulatív riogató elbeszéléseiben tűnik föl, s egy ponton a leírást („Szeme narancssárga, fekete a nyelve, / Rücskös háta lila tüskékkel van fedve.”) a lény testének egyelőre még nehezen fölismerhető részletei illusztrálják. A leleményes nyelvi játékot („Buta kígyó! Azt se tudja szerencsétlen, / Hogy graffaló nincsen, csupán a mesém… // …Neeeem!”) lapozás után követi párhuzamosan az olvasó és a hős közös ráismerése, hogy a könyvbéli egér által kreált fiktív lény valóban „létezik” – az éppen olvasott fikcióban. A ráismerés szava ráadásul a rímhelyzetben lévő tagadószó („Neeeem!”), mely még mindig a hitetlenkedést fejezi ki, miközben a képen látjuk a graffalót a maga életnagyságában, épp olyannak, mint amilyenként a korábbi leírásban szerepelt (és e ponton szó szerint újra meg is ismétlődik a fentebb általam is idézett leírás-szöveg). „Segítség! Hóha, hó! / Mégis van graffaló!”[13]

A gyermekirodalomról gondolhatjuk azt, hogy képes a más világérzékelés felmutatására, s ennek a „más”-nak a jellegzetessége – eltérően egyéb irodalmi formációktól – az, hogy legfőképpen (ám nem kizárólagosan) a gyermeki tapasztalással hozható összefüggésbe. Nem pusztán tematizálásról, leírásról van szó a gyermekirodalmi alkotások esetében, hanem olyan (esetenként multimediális) képződményekről, melyek sokkal inkább a távlatot, a világberendezkedést, esetenként magát az érzékelést képesek közvetíteni (nem elhanyagolható mértékben összefüggésben a nyelviséggel). Azaz a vonatkozó művek egy része úgy dolgozik a nyelvvel, hogy ne feltétlenül csak bemutassa a gyermeket (avagy a gyermekit), azaz nem szükségképpen a fókuszt irányítja rá, és veszi kívülről górcső alá, hanem (kafkai metaforával élve) mintha azt érné el, hogy bőrünkön át érezzük a gyermeket, gyermekit. De semmiképpen sem állítjuk azt, hogy a deskripciós, szemrevételező, vizsgáló, kívülről látni, láttatni és megérte(t)ni igyekvő tendencia ne volna jelen. A két irány a gyermekirodalmi művek egy részében akár egyszerre is megjelenik, mintha egy időben állnánk a látcső két végén: figyelünk a gyermek szemével, beszélünk a hangján, s ugyanakkor faggatjuk is őt, kíváncsian arra, mit mond nekünk, milyen ő, hogyan látja a világot (s mit tanulhatunk mindebből).

A borító, a kiadás önmagában képes úgy alakítani egyfelől a márkázás folyamatát, másfelől az olvasói elvárásokat, hogy a termék gyerekkönyvként kerül-e egyáltalán a vásárlók, illetőleg a befogadók elé. Jó példája lehet ennek a közelmúltból (2014) Sun-mi Hwang Rügy – A tyúk, aki repülésről álmodott[14] című, a nemrég Szabó T. Anna remek fordításában magyarul is megjelent csodás könyv, amely az Athenaeum hazai kiadásában, Földi Andrea minőségi (és díjnyertes) képanyagával érzékelhetően nem gyerekirodalmi, hanem általánosabb belletrisztikai brandet célzott meg. Mindennek pedig érthető módon a műalkotás befogadására is hatása van: a Rügy szövege és az illusztrációk kölcsönhatása olyannyira erőteljes, hogy a kemény, szorongatóan felforgató világ miatt a gyerekkönyvként történő használhatóság legalábbis erősen vitathatóvá és kétségessé válik, hiába egyértelmű a mesei tradíció(k) felőli olvashatóság.[15] A műnek ugyanakkor több olyan külföldi kiadása van, melyek illusztrációi talán megnyitják a kapukat a gyerekkönyv-univerzum felé, amennyiben a világ idegenségének nyomasztó hatását oldják, annyi otthonosságot és ismerősséget teremtve meg ezáltal, a mű azon (didaktikus és érzéki) rétegeire irányítva jobban a fókuszt, hogy az (idősebb) gyermekolvasókkal való párbeszéd kialakítása is működőképes lehet. A Csimota kiadó szintúgy erősen szubverzív, minden korosztályhoz tartozó olvasóra erőteljes hatást gyakorolni képes, rendkívül izgalmas Tolerancia sorozatának darabjai viszont kifejezetten, intencionáltan gyerekkönyveknek készültek (ahogyan az a képi anyag kialakításán és a könyvtárgyi megformáláson is látható), azzal a kimondott céllal, hogy a tabutémának számító (akár hétköznapi, szem előtt lévő, megtapasztalható, akár valóban „szőnyeg alá söpört”) jelenségeket – mint a gyermeki kirekesztés, a halál, a háború, a szülői alkoholizmus, a másság léte és különböző formái – bátran és pedagógiailag termékeny módon vegye elő és hozza felszínre hozza.[16]

A befogadói attitűdök különbségét talán az a jelenség világítja meg a legpontosabban, mely az utóbbi időkben bizonyos gyerekköltészeti alkotásokkal szemben támasztott szülői, felnőtti ellenállásban nyilvánult meg. Korábban Pernilla Stalfelt svéd szerző tabudöntögető könyvei váltottak ki negatív reakciókat (közülük is elsősorban a Kakikönyv[17]), melyek bár nagy népszerűségre tettek szert az északi és nyugati országokban, nálunk elutasítás, érdektelenség, mérsékelt felháborodás fogadta, de összességében nem lett széles körű visszhangja. A könyvre jellemző a karneváli szemlélet, a hierarchiák megbontása, bizonyos mértékű provokáció, a fekete humor használata – a cél, hogy a tabuk lehetőleg ne alakuljanak ki, s hogy eleve ne legyenek kizárva bizonyos (kényes) témák a beszéd köréből. Hasonló sorsra jutott Werner Holzwarth és Wolf Erlbruch (eredetileg 1989-es) megosztó, inkább a kisebbek körében népszerű könyve, a Mese a vakondról, aki tudni akarta, hogy ki csinált a fejére[18], amely egyszerre állatmese, detektívtörténet, ismeretterjesztő könyv, bosszúnarratíva, humoros szövegű és képi nyelvű, klasszikus népmesei fordulatokkal élő elbeszélés; egy vakond viszontagságos nyomozását követhetjük végig, melynek végén a rossz (helyre piszkító vétkes) természetesen elnyeri méltó jutalmát. (Alona Frankel jóval kevésbé felforgató, didaktikusabb Bilikönyve látszik a témában itthon elfogadottabb megszólalásmódnak.[19]) Újabban (évekkel a kötetbéli megjelenés után) tankönyvekbe került gyermekversek eredményeztek szélsőséges reakciókat szülők körében: előbb Lackfi János Véletlenje, majd Varró Dániel Hat jó játék kisbabáknak című verse (annak is elsősorban az alábbi szakasza: „Jó játék a konektor, / én jöttem rá magamtól. / Beledugom, hol egy toll? / Jó játék a konektor.”[20]) váltott ki értetlenséggel vegyes felháborodást, mondván, hogy szándékosan helytelen (és önveszélyes) viselkedésre tanítja a gyermeket. E vélekedés azon a téves feltételezésen alapul, mely szerint a gyermeki befogadás a problémátlan és kritikátlan, automatikus és közvetlen minta-leutánzáson alapul, márpedig a hősökkel történő azonosulás mesék esetében sem ilyen direkt módon zajlik, a versbefogadásban ráadásul egyéb tényezők is közrejátszanak. Az irodalmi művekben a didaxis, a példázatosság körmönfontabban és bonyolultabban működik, nem úgy, mint a „parancsolat” vagy a programozás. Legutóbb Tóth Krisztina Pitbull című verse váltott ki olyan reakciókat, melyek szerint a szöveg igazságtalanul bélyegzi meg a kutyafajtát agresszív viselkedéssel, ezáltal sztereotipizálja és teszi népszerűtlenné, valamint félelmetessé őket a gyerekek szemében. Hogy ez utóbbit cselekszi-e a játékos vers, s amennyiben igen, helyesen cselekszi-e, arról bár lehet vitatkozni,[21] ám érdemesnek tűnik beszélni a vers befogadásának többféle aspektusáról is, mint például arról a jelenségről, ahogyan a szöveg végének váratlan abbamaradása ötletesen viszonyul a szöveg harapás-motívumához, ezáltal az irodalmi mű anyagszerűségére, a (vers)nyelvi működés hogyanjára mutat finoman rá, és így éppen nem áttetszővé teszi a vers jelentésalakulását, megkérdőjelezve a didaktikus hatás evidenciáját, az üzenet közvetítődésének akadálytalan és problémátlan jellegét. „Vagyis ha / éppen / sétálni / indul / az ember, / jobb, ha / nem jön a / pitbull. // De ha jön, / akkor / ne simo- / gassa, / mert a ku- / tya őt / kettéha…”[22] E gyermekversekkel kapcsolatos (felnőtt) olvasói ellenállás nem annak a fajta (a játék közben megmutatkozó, gyermeki) komolyságnak a visszanyerése, mint amelyről Nietzsche beszélt a mottóban, hanem sokkal inkább annak végső elvesztését rögzíti.

(Az írás elkészítése alatt a szerző Móricz Zsigmond irodalmi ösztöndíjban részesült.)