Tiszatájonline | 2014. április 24.

„Valami”

A SZÍNHÁZI NEVELÉSI PROGRAMOK KÉZIKÖNYVÉRŐL
Az utóbbi három évadban rendkívül elszaporodtak azok a programok, amelyeket főként pedagógiai céllal kínálnak az iskoláskorú nézőiknek a színházak. 2011-ben Színházpedagógia Magyarországon címmel rendeztek nagyobb szakmai fórumot, ahol többek között felmerült a hazai irányzatok sokfélesége, a színházpedagógiai módszerek alkalmazási lehetőségei […]

A SZÍNHÁZI NEVELÉSI PROGRAMOK KÉZIKÖNYVÉRŐL

Az utóbbi három évadban rendkívül elszaporodtak azok a programok, amelyeket főként pedagógiai céllal kínálnak az iskoláskorú nézőiknek a színházak. 2011-ben Színházpedagógia Magyarországon címmel rendeztek nagyobb szakmai fórumot, ahol többek között felmerült a hazai irányzatok sokfélesége, a színházpedagógiai módszerek alkalmazási lehetőségei. A rendezvényről Kaposi László, az első magyar színházi nevelési társulat vezetője így írt: „(…) a találkozó bizonyította, hogy nagy az érdeklődés a színházzal és neveléssel való foglalkozás iránt – ezen sem elfogadott névvel, sem mindenki által ismert jelentéstartalommal nem bíró, és valljuk be, nem is könnyen néven nevezhető valami iránt (…)”[1] Ez a „valami” áll Cziboly Ádám és Bethlenfalvy Ádám kutatásának középpontjában, e „valami” körvonalazására tesz kísérletet az eredményeket bemutató és elemző Színházi nevelési programok kézikönyve[2].

A szerzőpáros vizsgálatának fókuszában valamennyi, a 2012/2013-as évad második felében elérhető színházi nevelési program állt. Az előzetesen felállított alacsony küszöbű kritériumrendszer[3] nemcsak a valós magyarországi (pillanat)kép bemutatását tette lehetővé, hanem a vizsgált anyag felduzzadását is eredményezte. Így a kötet összesen 119 szervezetet és 172 programot ismertet, majd ezek alapján von le diszciplínákon (teatrológián és pedagógián) átívelő, olykor a kutatás tárgyán is túlmutató következtetéseket.

A könyv felépítése rendkívül logikus, fejezetei önmagukban is olvashatóak. E szerkezet teszi lehetővé azt, hogy a Bevezetőben (5-15.) tágan meghatározott célközönség (színházi nevelési szakemberek, pedagógusok, befogadó intézmények munkatársai, szülők, diákok, kutatók, döntéshozók) bármelyik tagja saját érdeklődésének megfelelően használja a kötetet. A színházi nevelésben járatlanok számára pedig igazi segítséget jelent a kötet végén található Fogalomtár (412-419.).

Leghosszabb, a könyv mintegy felét kitevő fejezet, a Katalógus (17-236.) egységes szempontok[4] alapján mutatja be a különböző színházpedagógiai programokat. A leírások a munkaformák ismertetésében nem mindig következetesek, így három fő irány rajzolódik ki: a közérthető körülírás[5], a körülírás és mellette (esetleg zárójelben) feltüntetett terminus[6], illetve a szakkifejezések egyedüli használata[7]. Az egyenetlenséget okozhatja maga a többszerzőjűség (Cziboly Ádám és Bethlenfalvy Ádám mellett itt olykor feltűnik a segítő megfigyelők, Vági Eszter és Sára Eszter neve is), de felhívja a figyelmet a szaknyelvhasználat később elemzett problémáira is.

A kutatás célja – ahogy erre többször is emlékeztetnek a szerzők – nem a minősítés volt, így a Katalógus sem vállalja a színházpedagógiai programok értékelését, csupán abc sorrendben közli a róluk készített leírásokat. A kötetbe kerülés feltétele – a laza kritériumrendszernek való megfelelésen túl – az elérhetőség volt, így a kapott kép nemcsak a pillanatnyi állapotot, hanem a valóságot is mutatja. A minősítés a résztvevői (olykor kísérői vagy megfigyelői) véleményekben – legyen az akár pozitív[8], akár negatív[9] − bukkan fel, így a figyelmes olvasó szeme előtt mégis kirajzolódik egyfajta rangsor. A programok „belopott” kritikája is arra mutat rá, hogy a színházpedagógiának bizony szüksége lenne valamilyen minőségi alapú értékelési rendszerre. A minősítés összetett kérdését felveti a Kategorizálási javaslatok című fejezet is, ahol ennek feltételeként fogalmazódik meg a széleskörű szakmai konszenzus és a belülről létrehozott értékelési szempontok[10].

A bemutatott programok minőségi eltérése A kutatás módszertana (237-259.) című fejezetben is visszatér. A szerzők nem tudták (és talán nem is akarták) félretenni pedagógus énjüket a kutatás során. Egyrészt a kérdőívek kitöltetésének – véleményük szerint – önmagában is pedagógiai haszna volt, hiszen a programvezetőket „tudatosabb hozzáállásra” késztették azáltal, hogy olyan szempontokra kérdeztek rá, amelyekre eddig nem volt válasz.[11] Másrészt a kutatók a résztvevők csoportos interjúin drámatanárként (is) jelen voltak, így olykor „a beszélgetés akaratlanul is hiánypótló szerepet töltött be: az előadás megbeszélése a foglalkozás helyett a csoportos interjún történt meg”[12].

A kutatás óriásira duzzadt anyagának statisztikai értékelését és bizonyos megfigyelt jelenségek elemzését tizenhárom nagyobb téma[13] kapcsán végzi el a szerzőpáros. Az Elemzés és statisztika című fejezet (260-320.) olykor túlmutat önmagán, így a színházi nevelés speciális területének komplexitására hívja fel az olvasó figyelmét. A programok finanszírozása alfejezet rávilágít például a (bizonyos) pályázati pénzek meggondolatlan elosztására. A forráselosztás egyenetlenségeire mutat rá a Tantermi Színházi Projekt kisebb összegű magánfelajánlása (Polgár Krisztina Emlékalap), szakmai zsűrije, bírálati szempontsora, háromnapos szemléje, valamint a gyakorlatilag automatikus támogatásként szerezhető TÁMOP pályázat uniós milliói között feszülő ellentét.[14]

Ehhez hasonlóan a kutatás kereteit meghaladó, mélyebb problémát vet fel a résztvevők „vaksága” bizonyos színházi nevelési programok témájára. Visszatérő – tehát nem egy-egy szervezetet érintő – jelenség, hogy a jól fejthető, egyértelmű színházi jelek ellenére sem kötik a diákok az előadásokat a jelen társadalmi problémáihoz. A Mario és a varázsló karlendítéses, Mussolini-himnuszt éneklő jelenete az adaptáció erős utalásainak egyike csupán, a csoportos interjún mégis a következők hangoznak el: „Az olaszok és a turisták közötti viszonyról meg a turisták utálatáról szólt, meg arról, hogy milyen volt akkor egy szórakozóhely.” vagy „Kicsiknek ajánlanám a sok bűvész trükk miatt, meg mert nem egy magas irodalmi anyag, hanem könnyen fogyasztható.”[15]

Szorosan értelmezett színházpedagógiai szempontból azonban legfontosabb a Kategorizálási javaslatok fejezet (321-376.), hiszen a Kaposi említette „valami” itt körvonalazódik. Itt nyer értelmet a tág előzetes kritériumrendszer, valamint az előre felállított kategóriák nélküli megközelítés. Itt válik kutatás eredményeként kapott kép a rendszer alapjává, hiszen a szerzőpáros a gyakorlatból kiindulva tesz javaslatot bizonyos fogalmak használatára, mások mellőzésére. Cziboly és Bethlenfalvy szerint az eddigi kategorizálási kísérletekben[16] keveredett a formai és a pedagógiai megközelítés, így szakítva az eddigiekkel egy tisztán formai alapú kategóriarendszer megalkotására törekedtek. A modell a színházi nevelési programok határterületi műfajainak meghatározásával emelkedik ki, majd egy könnyen használható, többnyire[17] tetszőlegesen kombinálható elemekből (interaktív, értelmező, osztályterem-, báb-, táncszínház, felkészítő/feldolgozó beszélgetés/foglalkozás, komplex színházi nevelési előadás) álló rendszerben szilárdul meg[18]. Az egyes fogalmak tisztázásánál mintegy nyelvújítóként járnak el a szerzők. Így a jelenlegi gyakorlat és nyelvhasználat figyelembe vételével javasolják például a színházi nevelés és a színházpedagógia szinonimákkénti[19], valamint a beavató jelző tartalomra, pedagógiai célra vonatkozó használatát[20]. Kísérletet tesznek továbbá a TIE (Theatre in Education) esetében új magyar fogalom bevezetésére (komplex színházi nevelési előadás)[21]; ajánlják a gyakorlatból önálló formaként kikopott rendhagyó irodalomóra mellőzését[22], valamint felvetik a Klassenzimmertheater tükörfordításának (osztályterem-színház) használatát önálló formaként elválasztva a tantermi színháztól[23].

A fejezet – a formai jellemzőktől elkülönítve – öt lehetséges pedagógiai cél (emberi/társadalmi kérdéseket felvető, beavató, ismeretátadó, prevenciós, készségfejlesztő) alapján öt újabb műfajt vet fel. A jelenlegi magyarországi színházpedagógiai paletta ismeretében a formai és pedagógiai alapú egymástól független, ám kettős kategorizálás lehetővé teszi a programok pontos műfaji meghatározását. Sokkal problematikusabb (szinte lehetetlen) a szervezetek irányzat felőli megközelítése. Több „iskola” (angolszász, germán, horvát, magyar) létezik egymás mellett párhuzamosan, a színházpedagógusok, színész-drámatanárok pedig több helyen, különböző formákban és különböző pedagógiai célokkal dolgoznak, így hajóként szállítják egyik kikötőből a másikba módszereiket. A szerzők az említetteken kívül további öt kategorizálási lehetőséget[24] javasolnak, a részletesebb kidolgozást és továbbgondolást azonban a szakmára bízzák.

Ahogyan az is a színházi nevelési szakembereken múlik, hogy mennyiben fogadják el és használják az ajánlott fogalmakat, hogy a szervezetek mennyiben tekintik kapaszkodónak tevékenységük definiálásához a felállított modellt. A kép foltokban még igen homályos, ahhoz, hogy kitisztuljon széleskörű szakmai összefogás és mindenekelőtt konstruktív vita szükséges. Azt, hogy mindez lehetséges a Fórum 14[25] színházi nevelési találkozó könyvhöz kapcsolódó szakmai beszélgetése bizonyította. Az igény tehát megvan a felvetett kérdések megvitatására.

Takács Ágnes


[1] Kaposi László: Színházpedagógiai jegyzetek (1) In. Drámapedagógiai Magazin 2012/2., 12.

[2] Cziboly Ádám – Bethlenfalvy Ádám: Színházi nevelési programok kézikönyve. L’Harmattan Kiadó, Budapest, 2013. (437 oldal)

[3] 1. elsődlegesen gyermek- és ifjúsági korosztály számára készült, 2. színházi előadás, bábelőadás, táncelőadás vagy jelenetsor van benne, 3. valamiféle interakció zajlott a nézőkkel, 4. egyszeri alkalom volt, 5. az alkotóknak pedagógiai szándéka volt, 6. az alkotók a programot színházi nevelésnek tartották. (Lásd A kutatás módszertana c. fejezetet, i. m. 238.)

[4] Információforrások, korosztály, műfaj (forma alapján), műfaj (pedagógiai cél alapján), központi téma, kiindulási pontként szolgáló alapanyag, a színházi előadás rendezője, foglalkozásvezető, a program szerkezete és cselekménye, részvételi módok, társadalmi/életkori problémák, kapcsolódás a NAT-hoz, utaztathatóság, alkalmak száma és hossza, bejelentkezés, ár, együttműködő szervezetek, mit gondolnak a programról a résztvevők, mit gondolnak a programról a megfigyelők.

[5] Pl. „Akit a drámatanárok megérintenek, annak válaszolnia kell a drámatanárok kérdéseire szerepből.” (50.)

[6] Pl. „Csatlakozik először Bonit, majd Danit játszó színész is, a gyerekek feltehetik nekik kérdéseiket (forró szék).” (125.)

[7] Pl. „Arra kérik a résztvevőket, hogy egy fórum színház keretében rendezzék át a szülők és Luca között játszódó jelenetet, amiben nem engedik el a lányt a buliba.” (111.)

[8] Pl. „Ez legalább négyszer jobb volt, mint a 3D mozi, mert ezt itt előttünk játszották el, majdnem elhittem.” (116.), vagy „Közel voltak hozzám, beleszólhattam. Ez a korosztályunknak való darab, tanulságos, érthető.” (118.)

[9] Pl. „Nem lettünk volna ennyien, ha ez nem iskolaidőben van. Egy ilyen korúnak, ha megmondják, mi merre hány méter, az pont le fogja szarni, megfogad fűt-fát, aztán úgyis kipróbálja.” (94.), vagy „A moderátor megszólalásai zavartak, túl sokszor állította meg. Jobb volt, amikor csak informált, a kérdések feleslegesek voltak.” (192.)

[10] Lásd a Minőség alapján c. alfejezetet, i.m. 375-376.

[11] I.m. 257.

[12] I.m. 258.

[13] 1. A színházi nevelés szerepe és fontossága a szervezetek életében. 2. A programok publicitása. 3. A résztvevők és a programokra bejutás módja. 4. Alkalmak száma és hossza, a programok helyszíne. 5. A programok finanszírozása. 6. A színházi alapanyag és a színházi formanyelv. 7. Munkaformák és az interaktivitás. 8. A programvezetők és a közreműködők. 9. A programok létrejötte. 10. A programok által közvetített nézőpontok és vélemények. 11. A programok hatása. 12. A résztvevők véleménye a színházi nevelési program műfajáról. 13. A programok kapcsolódása a társadalmi és életkori problémákhoz. (Lásd Elemzés és statisztika c. fejezetet, i.m. 260.)

[14] Lásd Elemzés: Mennyire hatékony a jelenlegi forráselosztás? I.m. 273-275.

[15] Katalógus c. fejezetben i.m. 137., Elemzés és statisztika címűben i.m. 316-318.

[16] Részletes összefoglalást róluk a Tudástár c. fejezet ad: i. m. 283-411.

[17] A komplex színházi nevelési előadás (TIE) kiforrott, szakmai konszenzuson alapuló definícióval rendelkezik, így ez nem kombinálható a modell többi fogalmával.

[18] I. m. 358-360.

[19] I. m. 324.

[20] I. m. 349-350.

[21] I. m. 354-357.

[22] I. m. 354.

[23] I.m. 351.

[24] 1. színházi alapanyag alapján, 2. színházi műfaj, korcsoport és színházi formanyelv alapján, 3. az interakció mértéke és a bevonódás alapján, 4. a nézőpontok és a szerepek alapján, 5. minőség alapján. Lásd i. m. 370-376.

[25] Káva Kulturális Műhely, Budapest, 2014. március 7-9.